Este blog está dedicado a todas y todos aquellos que forman parte del maravilloso mundo del niño de Primer Grado y sus aprendizajes.
Prof. Laura Balsells-Miró


"Tan sólo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre.

El hombre no es más que lo que la educación hace de él."

Kant

MAESTRAS DE PRIMERO

MAESTRAS  DE  PRIMERO

domingo, 5 de diciembre de 2010

Secuencia Didáctica:Enseñando las letras




Para ir enseñando las letras es importante saber que debemos partir de lo general a lo particular;es decir del texto a la palabra y luego a la letra-sonido.


También hay que tener muy en cuenta que siempre se trabaja primero con juegos con el cuerpo en espacios amplios,después se pasa al plano como es el pizarrón y ,por último, al espacio reducido del cuaderno.




Este es un ejemplo de secuencia didáctica para presentar una letra (duración aproximada de 2 semanas):


*Jugar a la momia


*Escribir en la pizarra:Hoy jugamos a la momia.


*Leemos y rodeamos donde dice momia


*Observar atentamente las imágenes de la pizarra y descubrir qué tiene en común todas ellas:momia-micrófono-mano-mono-etc
*Decir con qué comienza, cómo termina, qué letras reconocen en esa palabra.
*Nombrar otros objetos que lleven “M”(exagerar en la fonética)


*En el patio de la escuela formamos con el cuerpo ,tirados en el piso la letra M
*Buscar la “M” y pintarla en el referente


*Dibujar la M en el aire,en el piso,en la espalda del compañero mientras decimos su sonido


*En una hoja oficio,en una "M" muy grande,recortar con las manos y pegar papelitos de colores recorriendo su camino
*Jugar a “Tengo un barquito cargado con…” ( palabras con M)


*Completar en los cuadernos los grafemas en imprenta y cursiva de la letra.


*Completar renglones con las sílabas ma-me-mi-mo-mu en mayúscula y minúscula
*Armar palabras que lleven “M” con el equipo de letras
*Confeccionar el librito de la “M”, con palabras e imágenes
*Buscar entre los carteles de los nombres de compañeros si aparece la “M” y copiarlos en los cuadernos


*Escuchamos ,comentamos y renarramos el cuento o la película:"MADAGASCAR"


*Escribimos su título y una síntesis que elaboramos entre todos y luego la dibujamos


*Entre varios,rodear el objeto que comience con “M” (el que puede escribe sus nombres)
*Relacionar dibujos con palabras
*Ordenar palabras para formar oraciones
*Completar oraciones con palabras que comiencen con "M"
*Escribirlas en los cuadernos en imprenta y cursiva


*Escribir al dictado













sábado, 2 de octubre de 2010

martes, 8 de junio de 2010

Leyendo el diario



Proyecto:
El Noticiero de Primero


FUNDAMENTACIÓN:


El diario es una excelente herramienta para que el niño conozca el mundo en el que está inserto y favorece la comunicación Escuela – Sociedad. Es un documento escrito accesible a todas las edades y que contiene información actualizada para muchas disciplinas. Todo periódico, aún cuando pretenda objetividad, realiza un recorte de la realidad y esto lo convierte en altamente subjetivo. Interpretar las noticias de la actualidad, acordes a la edad ,y comparar la misma información en diferentes diarios ayuda al alumno a ejercitar su capacidad de discernimiento.
Facilita el logro de las capacidades para informarse, indagar, criticar , evaluar opiniones, argumentos e informaciones, justificar propuestas personales

OBJETIVO:
*Incentivar la lectura y escritura creativa y crítica de las noticias .Ubicando dónde y cuándo ocurrieron y contribuyendo a la formación de los alumnos como ciudadanos democráticos, bien informados y sensibles ante los problemas de la comunidad.

CONTENIDOS:
*Diarios locales, nacionales e internacionales (papel –on line)
*La noticia y sus partes
*Lectura: -prelectura
-comprensión lectora
*Escritura:Síntesis
*El mundo : -Globo terráqueo y planisferio
-Océanos y continentes
-Países (capital , bandera, moneda, presidente)
-Medios de transporte
*Estadística: -Mediciones, gráficos

Tiempo de trabajo: 1 vez por semana durante todo el año

CAPACIDADES:
*Atención
*Percepción
*Observación
*Comparación
*Análisis
*Reflexión



RECURSOS:


*Diarios (papel y digitales)
*Computadoras
*Pizarra digital
*Cámara digital
*Reproductor de dvd y cd
*Cuadernos
*Fotocopias
*Globo terráqueo y planisferio

Actividades:

*Presentamos el diario, realizamos un primer acercamiento solicitándoles que lo hojeen libremente. . Diferenciamos su estructura y formato de otros portadores de texto como libros y revistas. Al principio la docente será la lectora y predominará el comentario oral. . Leeremos y comentaremos noticias.
*Buscar las secciones mediante preguntas- guía: ¿Dónde nos enteramos del comentario de una película? ¿Dónde buscamos juguetes para niños, autos, electrodomésticos? ¿Dónde busca papá o mamá trabajo?
*Diferenciar las noticias por su procedencia (locales, regionales, internacionales).
*Observar las fotos: ¿Por qué tendrá foto el artículo? ¿Qué observan?¿Qué dirá la noticia?
*Trabajar la ubicación témporo-espacial: ¿Dónde está ubicada la noticia: arriba, abajo, en el centro?
*Comparar noticias en diferentes diarios.
*Nombrar y señalar las partes (titular, cuerpo, epígrafe, foto)
*Ubicar en el globo terráqueo y en el Planisferio digital el país donde ocurrieron los hechos y su capital
*Señalar los países limítrofes, los océanos
*Comparar distancias a nuestra casa, a nuestra provincia, a nuestro país, etc.
*Pensar el medio de transporte más adecuado para llegar hasta el lugar del hecho.

*Viajar al lugar del hecho virtualmente con Google Earth y reconocer el lugar a través de fotos y videos
*Pensar y escribir un nuevo títular
*Redactar ,entre todos , una síntesis de lo leído
*Identificar y subrayar con diferentes colores, sustantivos comunes y propios
*Resolver problemas que se presentan sobre datos concretos de la realidad. El alumno, ante cualquier hecho se cuestiona ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Para qué sirve?
*Comparar y extraer conclusiones sobre temas ambientales (aguas en mal estado, deforestación, contaminación del aire, etc.) locales, regionales, nacionales e internacionales.
*Realizar un conteo de datos,
*Encuestar sobre el tema a distinto público
*Elaborar gráficos (de barra, de torta)

EVALUACIÓN del PROYECTO:

Para la evaluación del Proyecto han de utilizarse herramientas que permitan detectar la incidencia de las intervenciones acometidas con el alumnado.
Toda información tanto de carácter cuantitativo como cualitativo será registrada en listas de cotejos.
Es positivo la utilización de un tipo de evaluación informal que nos aporte información sobre los procesos de trabajo y las modificaciones que percibimos en la actitud del alumno

sábado, 5 de junio de 2010

Proyecto de Educación Vial en Primer Grado












Fundamentación:

  • La educación Vial es un problema de todos
    En los últimos tiempos, el tema ha ocupado un rol predominante en la agenda pública. Una escuela conectada con el mundo que la rodea no puede dejar pasar este momento sin preguntarse el lugar que ocupa como formadora de ciudadanos-transeúntes.
    Crece, entonces, la necesidad de abordar soluciones favorecedoras a la disminución de los accidentes de tránsito, vinculadas con el cambio de la “cultura vial”, hecho que, encuentra en la Educación Vial, una herramienta incalculable para avanzar en los cambios requeridos que, ayuden a disminuir una estadística creciente.

    A través del Proyecto, se intenta llevar mayor información y formación a toda la comunidad educativa involucrada en gestionar de manera eficiente el riesgo que implica la circulación en la vía pública, favoreciendo de esta manera, comportamientos seguros que garanticen la disminución de los accidentes provocados por causa del tránsito.


    Actividades propuestas:
  • VISITA A UNA PISTA VIAL INFANTIL CON ALGÚN MEDIO DE TANSPORTE DEL NIÑO (BICICLETA, MONOPATÍN, ETC.)
  • Observar, cantar ,comentar y dramatizar videos infantiles de Seguridad vial

    http://www.youtube.com/watch?v=c9ftJHGv4IY
    http://www.youtube.com/watch?v=EloOxzKyRcU
    http://www.youtube.com/watch?v=3LCyNjy-z5w

  • Juegos interactivos de Educación Vial

    http://www.dgt.es/educacionvial/Juegos_Aprende_jugando_.html
    http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/infantil/transversales/conoces_senales/index.html
    http://www.dgt.es/educacionvial/recursos/ninos/principal.html
    http://www.youtube.com/watch?v=ebGZuiArSlE
  • TRABAJAR CON MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA
    El siniestro se produjo cerca de las 2.30 horas a unos400 metros del alto El Toledano y por causas que tratan de esclarecerse, el conductor impactó de lleno contra la arboleda
    Trabajar con medios masivos en torno al análisis de distintas notas periodísticas sobre el tema de la seguridad-inseguridad vial. Sacando datos estadísticos y elaborando gráficos de barra, de torta, etc. y resolver situaciones problemáticas relacionadas


  • Elaborar semáforos gigantes con luces que se encienden y apagan

  • Elaborar señales de tránsito en tamaño natural

  • Con papá y/o mamá escribir un consejo de tránsito , memorizar.lo y explicar lo a los compañeros del grado y a compañeros de otros grados
    Por ej:“Todos los ocupantes del vehículo deben viajar siempre con el cinturón de seguridad prendido”.
  • Armar ,con publisher ,folletos informativos para repartir en el momento de la exposición






viernes, 4 de junio de 2010

Proyecto:Biblioteca del Aula


FUNDAMENTACIÓN
La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
El desarrollo de las prácticas lectoras viene reflejado en los fines y principios de la educación y en los objetivos y contenidos de las materias de las distintas etapas. El desarrollo de la competencia lectoescritora (comprensión, reflexión, capacidad crítica, búsqueda de información, análisis) es un objetivo prioritario del currículo en la educación obligatoria. La consecución de óptimos niveles lectores funcionales incide en las aficiones lectoras del alumnado y en la lectura como práctica continuada.
Consiguientemente es deber de la escuela proporcionar una enseñanza eficiente de la lectura y escritura, una lectura comprensiva para leer el mundo y para apropiarse del lenguaje, una lectura como actividad emancipadora y vital que incentiva la inteligencia. El alumnado ha de ser capaz de tratar la información y comprender los mensajes y argumentos.
La finalidad de implementar un proyecto de lectura es la de facilitar al alumnado en lograr las capacidades para informarse, indagar, criticar ideas, evaluar opiniones, argumentos e informaciones, justificar propuestas personales…Abrir ventanas de la mente y el espíritu…


OBJETIVOS

Los obetivos de este Proyecto de Lectura “Abriendo ventanas ” apuntan a contribuir a crear oportunidades lectoras entre el alumnado por medio de un continuo ambiente de vivencias, interacciones, reflexiones en torno a la lectura y desarrollar habilidades informacionales, intelectuales y de uso de los recursos bibliotecarios.
Ahora bien, crear ambientes lectores y escritores no es estar permanentemente haciendo actividades, sino procurar experiencias lectoras-escritoras atractivas y propiciar las óptimas condiciones (en las aulas a través de la explotación de los recursos de las secciones documentales específicas, en y con la biblioteca del aula, la familia, la librería…) para convertir en un hecho cotidiano la práctica lectora.
Este Proyecto ha de ofrecer un modelo didáctico que propicie acciones incitadoras de la
lectura dando paso a un currículum más lector y menos gramatical-literario.
Se contemplarán los elementos, condiciones, actividades e intervenciones ordenadas a lo largo del curso encaminados a promover y desarrollar la lectura abriendo ventanas a un mundo de experiencias enriquecedoras, a un mundo de fantasías y de realidades , de lugares desconocidos, de personajes mágicos, de risas, de miedos, de suspenso, de amor…
Hay que tener en cuenta que el esfuerzo ha de ponerse en generar un importante
grado de relaciones e intercambios de experiencias lectoras y escritoras entre el alumnado.
Esto supone contar con un alto grado de implicación de todos los miembros de la Institución y de participación de la comunidad educativa. En consecuencia, requiere del trabajo colaborativo y en equipo y conlleva actuaciones tanto en el propio aula como más allá de este espacio y de las intervenciones dirigidas exclusivamente al grupo clase.
El proyecto lector, impulsado por el equipo directivo, coordinado e implementado por los maestros de las diferentes áreas y apoyado por las familias, procurará la creación de ambientes y momentos propicios (oportunidades lectoras y escritoras) a lo largo del curso para que la práctica de la lectura esté presente en las vidas de los escolares.
Desde el convencimiento del valor de la lectura para el desarrollo de la inteligencia por parte de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, desde la pedagogía del ejemplo, se contribuirá a despertar en el alumnado el deseo de leer.
Responsables de llevarlas a cabo
v Directivos
v Todo el profesorado
v Alumnos
v Familias
Períodos
v Todo el ciclo lectivo
Recursos materiales
v Libros
v Diarios
v Revistas
v Hojas en blanco
v Carpetas
v Sobres
v Disfraces
v Computadoras
v Pizarrones
v Cajas
v Canastos
v Almohadones
v Papeles afiches
v Reproductor de cd y de dvd
v Cámara digital
v Micrófono




Programa de actividades:


Biblioteca del aula :

Armarla con libros infantiles , diarios, revistas, producciones de los alumnos, mapas, realizar el fichaje del material e implementar un sistema de préstamo con carnet de usuario.
Es importante llevar el control de los préstamos por parte del alumno y del docente.
Según las edades, deberá demostrarse de diferentes maneras que se leyó con efectividad ese libro: -trayendo una apreciación personal o familiar
-trayendo el dibujo de la parte más interesante, más triste, más divertida
-realizando una síntesis oral y/o escrita
-realizando un afiche donde aparezcan dibujadas las tres grandes partes (introducción, desarrollo y desenlace)

§ Un rincón mágico

Consiste en crear un espacio en donde puedan pasar un momento de lectura acogedor y divertido
Qué se necesita?:
El lugar: Lo primero que necesitarás es buscar un rincón del aula donde instalar los libros.
Los libros: En estantes pequeños, un baúl, cajas forradas y decoradas o canastas pueden servir para guardar los libros.
Donde sentarse: Almohadas, cojines o una colchoneta son lo suficientemente cómodos y mullidos para disfrutar de una buena lectura “juntos”.
Grabadora: Un pequeño equipo de música, grabadora o cd player puede servir para escuchar cuentos, cantar canciones o grabar sus propios cuentos para luego escucharlos .
La caja mágica: Una caja de zapatos llena de papel, colores, crayolas o plumones, stickers o recortes de revistas, puede servir para dibujar a los personajes de los cuentos, crear y escribir historias y hasta crear sus propios libros.
De allí pueden salir personas misterios o lugares mágicos que les permitan inventar nuevas historias.


Abuelos narradores:

Se invitará a los abuelos que quieran acercarse a contar un cuento a los compañeros de su nieto/a.
Los alumnos prepararán una tarjeta de invitación y otra de agradecimiento para el abuelo narrador.

Lectura solidaria:

Los alumnos, guiados por el maestro, seleccionan y preparan el material a leer para luego ser compartido con los abuelos en geriátricos, niños carenciados de guarderías municipales o jóvenes con capacidades diferentes.




Eventos de lectura :

Asistir a Ferias del Libro, bibliotecas populares, presentaciones de libros, librerías, etc.


Entrevista:

Preparar, entre todos, un cuestionario para hacerle a algún famoso escritor mendocino.
Realizar la entrevista en la escuela o en la casa del escritor.
Grabar, fotografiar y tomar nota de la entrevista.


Títeres:

Ideales para que el maestro cuente historias y pueda transmitir mensajes.
Los alumnos pueden preparar un teatro de títeres, los personajes, los diálogos, la adaptación de un cuento a una obra de títeres.


En voz alta y con entonación:

Jugar con las diferentes entonaciones de su voz, entregando al alumno un texto que esté escrito en distintos tamaños de letras. El alumno deberá cambiar la entonación según el tamaño. Este ejercicio se puede grabar para escucharse y divertirse.



Dígalo con mímica:

Interpretar con mímicas, dramatizando , personajes de cuentos o distintos momentos de una narración.
El resto del grupo debe adivinar el nombre del cuento o del personaje que se quiso representar.



El cuento encadenado:

El primer alumno de la lista llevará a su casa un libro con hojas en blanco que tendrá solamente una frase inicial: “Había una vez un ….
El niño, junto a su familia, inventará una sucesión a esta frase llenando y dibujando la primera página, teniendo en cuenta que, el resto de los compañeros ,luego lo llevarán para completar cada una de las páginas siguientes continuando la historia.
El último de la lista inventará el final .
Por último, se leerá el cuento en forma completa en el rincón mágico.


Escribiendo cartas:


Escribir, entre todos, una carta a un personaje del cuento(al principal, al más malo, al distraído, al gracioso, etc.) o al mismo autor del libro.

La mezcladora:

Inventar una nueva y divertida historia donde aparezcan 2 ó 3 personajes de otros cuentos leídos. Por ejemplo: “Caperucita roja y los 7 enanitos”

Viajes fantásticos:

Cerrar los ojos y pensar en un lugar especial como bosques, playas, castillos etc. Imaginarse viviendo allí una aventura con un … ( príncipe, ogro, gigante, rey, caballero, dinosaurio, etc.)
§ A quién le toca? :
El maestro preparará unos papelitos con números, del 1 al ... (tantos como niños haya en el salón). Los mezclará, bien mezclados en una bolsa o un sombrero. Luego pasarán los niños y cada uno tomará un papelito, el cual deberá esconder, sin decirle a nadie qué número le tocó en suerte. Cada niño tendrá un número escondido en su mano.
El juego consiste en que, de a uno, cada niño deberá leer un renglón completo, o, como siempre haremos, hasta el primer punto (seguido o aparte).Comienza con el niño al que le tocó el número 1. El debe decir «uno», y comenzar a leer (hasta terminar el renglón o hasta el primer punto, como hayamos acordado). Inmediatamente, el niño que recibió el 2, debe decir «dos» y continuar él con la lectura. Luego otro niño dirá «tres» y seguirá leyendo. Y así hasta que se terminen todos los números.


.
Panel de grandes lectores:

Exponer en cartelera el nombre de los alumnos de cada grado que más libros de biblioteca hayan leído en el mes.


Muestra anual de lectura:

Con preparación de disfraces y escenografía se realizará, por grados, la representación del cuento elegido.
Entre todos se realizarán las adaptaciones y diálogos de cada uno de los personajes.




EVALUACIÓN del PROYECTO:

Para la evaluación del Proyecto han de utilizarse herramientas que permitan detectar la incidencia de las intervenciones acometidas con el alumnado, en el profesorado y en la comunidad educativa, significando especialmente los resultados en la comprensión y formación lectora y el avance en las prácticas lectoras del alumnado.
Toda información tanto de carácter cuantitativo como cualitativo será registrada en listas de cotejos.
Es importante para el alumnado que no relacione siempre a la lectura y el uso de la biblioteca solamente a situaciones de supervisión formal, a pruebas escritas u orales.
Es positivo la utilización de un tipo de evaluación informal que nos aporte información sobre los procesos de trabajo y las modificaciones que percibimos en la actitud del alumnado ante el hecho lector y de uso de los recursos bibliotecarios, sus cambios de percepción y apreciación de sí mismos y de lo que les rodea cuando se adentran en las obras literarias de libre elección, en los proyectos de trabajo, en las propuestas realizadas por el profesorado o por la biblioteca, sin que ellos se sientan con la presión constante de evaluación.
Esta propuesta consiste en un modelo de evaluación informal, bastante intuitivo, pero que, en el caso de la lectura/escritura, puede resultar de enorme interés y posibilitar un acceso más personalizado y enriquecedor al conjunto de datos sobre los trabajos y logros del alumno respecto al desarrollo de los hábitos de la lectura y la escritura, la competencia lectoescritora y las habilidades de trabajo utilizando otras fuentes documentales. Es el SOBRE por medio deL cual el docente podrá valorar y evaluar los procesos y producciones del alumno en lectura, escritura y uso de los recursos, puesto que en los sobres se archivarán los borradores, los trabajos documentales, etc.
Cada alumno, cada alumna, dispondrá de un sobre.
Con el sobre también el alumnado autoevalúa sus progresos. Éste puede mantenerse y utilizarse durante todo el año.
Un sobre personal registra la evolución del alumnado en los procesos de composición de textos, presentaciones de trabajos, relación y tipos de libros leídos… Puede contener fotocopias periódicas -un trimestre- de las fichas personales de consignación de lecturas de la sección documental del aula , de las recomendaciones que realiza el alumno/a a toda la clase; recortes de prensa de su autoría; borradores de escritos; cd con grabaciones sonoras y/o videos de programas en los que participe de forma activa; libros y escritos realizados por el alumno –diccionarios personales, cuentos, artículos, relatos, trabajos de investigación-; fotos o transparencias realizadas por el alumno; y todos aquellos materiales que se consideren vayan a proporcionar un conocimiento lo más completo posible de la evolución en sus competencias de comprensión y gustos lectores y escritores.
Este sobre físico se complementará con una carpeta electrónica.
Esta carpeta puede contener…
�� textos literarios ajenos,
�� boletines informativos de biblioteca en las que se ha colaborado,
�� artículos de producción propia,
�� guías de lectura,
�� guías de la biblioteca,
�� recortes de periódicos o revistas,
�� fotocopias sobre información de interés,
�� fichas de actividades de alfabetización en información,
�� fichas/tarjetas personales de lectura,
�� recomendaciones de lecturas,
�� guiones de presentación de libros,
�� proyectos de trabajo en torno a un libro,
�� proyectos documentales integrados,
�� trabajos diversos de documentación,
�� textos creativos de producción propia,
�� borradores de diversos tipos de textos y trabajos,
�� fotografías, transparencias, presentaciones
�� comentarios, reflexiones…

Será necesario conocer la opinión de todos los miembros de la comunidad educativa, atender a los procesos de trabajo y valorar los resultados obtenidos al final del ciclo lectivo
.

PÁGINAS INTERACTIVAS PARA TRABAJAR EN LA SALA DE INFORMÁTICA CON LOS NIÑOS DE PRIMERO






tudiscoverykids
Es una página muy entretenida donde los pequeños logran divertirse con actividades variadas y atractivas junto a sus personajes preferidos.Los videos y juegos están pensados exclusivamente para niños de entre 4 y 7 años.Y están clasificados en áreas de Lengua,Ciencias,Matemática.A los chicos de Primero les encantan!!http://www.tudiscoverykids.com/
HAY MUCHÍSIMOS SITIOS DONDE PUEDEN ENCONTRAR JUEGOS INTERESANTES,DIVERTIDOS Y EDUCATIVOS PARA INTEGRAR CON LAS DISTINTAS ÁREAS DE APRENDIZAJE.
ESTOS JUEGOS SE PUEDEN UTILIZAR COMO ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN,DE DESARROLLO O DE FIJACIÓN DE ALGÚN TEMA.LO IMPORTANTE ES PLANIFICARLAS A CONCIENCIA PARA OBTENER DE LAS MISMAS LOS MÁXIMOS RESULTADOS QUE ESPERAMOS Y PODER APROVECHAR LAS DIFERENTES CAPACIDADES DE LOS NIÑOS.
















miércoles, 2 de junio de 2010

El uso de las TIC's en Primero




Ventajas del uso de las TIC`s(Tecnologías de la Información y la comunicación)





  • El aumento de la motivación:Estamos seguros de que cuando los alumnos empiezan a trabajar de esta nueva manera, están mucho más motivados para aprender. El alumno, al ser más protagonista de su aprendizaje se siente más motivado a dedicar tiempo, buscar información, realizar tareas, etc.


  • La conducta mejora notablemente,inclusive en aquellos alumnos que parecen estar siempre inquietos,desmotivados,distraídos,desconcentrados,dispersos,etc.



  • El profesorado está motivado e ilusionado, aún siendo consciente de que supone
    romper rutinas, dedicar mucho tiempo a la preparación de materiales, desarrollar el aprendizaje del uso de nuevas herramientas, hasta ahora desconocidas... Creemos que esa ilusión se contagia también al alumnado.



  • Desarrollo de la capacidad crítica:Aprender a buscar información supone aprender también a filtrar, a seleccionar y diferenciar la información que está fundamentada y tiene una base científica de la que no lo está. En definitiva, se va a producir un aumento de la capacidad crítica, necesaria para desenvolverse en la sociedad en la que vivimos.



  • Desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo:Estas nuevas herramientas facilitan enormemente la capacidad de trabajo en equipo, la colaboración, el intercambio y el compartir la información, etc.



  • “Aprender a aprender”:El crecimiento de la autonomía en el proceso de aprendizaje es una de las mayores ventajas
    de este nuevo sistema. Cuando los alumnos llegan a etapas de enseñanza superior, y aún cuando se hayan incorporado al mundo laboral, estarán mucho más capacitados para aprender por sí mismos.



  • Utilización de herramientas y de un sistema de enseñanza acorde con nuestro tiempo:El alumno va a entrar en contacto con herramientas que serán de utilización habitual en la etapa universitaria y en su futuro profesional.



  • Atención a la diversidad:El alumno puede seguir su propio ritmo de aprendizaje. Los alumnos más dotados para el aprendizaje podrán ampliar sus posibilidades de seguir profundizando en la asimilación de contenidos. Los alumnos que
    puedan tener dificultades, encontrarán más fácilmente materiales adaptados a su propio ritmo.




Problemas en el aula de Primero:Problemas de conducta y de aprendizaje



Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño.
En general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un paralelismo en las diversas áreas del desarrollo, que permite que el niño se adapte fácilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su conducta sea en general, relativamente predecible.
Pero, existe un grupo relativamente importante de la población infantil en que este desarrollo armónico no se da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los niños portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo.
Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrón de desarrollo infantil que exceden el rango normal de variación porque ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Suponen, por definición, una inteligencia normal, ausencia de déficits sensoriales significativos y ausencia de lesión cerebral.
La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las categorías diagnósticas en uso. Se ha informado que afectarían a alrededor del 15 % de la población infantil en edad escolar. Su intensidad también es muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces sólo se manifiesta ante exigencias ambientales demasiado altas para el niño.
Por otra parte, como existe una clara mayor incidencia familiar y predominan 2-4 veces en sexo masculino (lo que hacen suponer una fuerte base genética), es a veces difícil diferenciarlos de estilos cognitivos y conductuales distintos, propios de algunas familias, que sólo representan variación estadística en una población determinada,
De acuerdo al tipo de funciones neurológicas que experimenten un desarrollo relativo más lento, serán las manifestaciones clínicas que mostrará el niño. Así, por ejemplo, una combinación de dificultades en atención selectiva, control de impulsos, control emocional y control del grado de actividad motora, se manifestará como una dificultad importante del niño para adecuar su conducta a las exigencias de su medio ambiente. Esto sucede con los niños portadores de Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad.
Cuando la variación de funciones que experimenta el niño, se da en una combinación de dificultades viso-espaciales, organización de las secuencias temporales, memoria, control de la motilidad voluntaria y funciones cerebrales superiores, la manifestación será un Trastorno de Aprendizaje Escolar.
Pero, además puede desviarse el patrón de maduración del sueño y control de esfínteres (Enuresis nocturna primaria), el desarrollo del habla y lenguaje o el control motor (Dispraxia del desarrollo).
Existe una variada gama de posibilidades de combinación de estas definiciones neurológicas del desarrollo, que acompañarán al niño por períodos largos de tiempo, y que se expresarán clínicamente como variaciones en la conducta infantil y/o el ritmo de aprendizaje escolar. Muchas de ellas llevan a que el niño afectado sienta crónicamente, que no cumple las expectativas de su medio, con el consiguiente impacto emocional negativo.
A continuación se enfocará la vertiente conductual de los niños con trastornos del desarrollo expresada en el así denominado "niño hiperquinético".
Actualmente, después de haber pasado por una serie de denominaciones que se iniciaron con el de "Daño Cerebral Mínimo" y continuaron con la de "Disfunción Cerebral Mínima", se usa el diagnóstico de "Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad" (SDA-H), que de acuerdo con la DSM IV diferencia 2 subgrupos:
Subgrupo SDA-H con conducta disruptiva, en que predominan síntomas de trastorno oposicionista-desafiante, trastornos de conducta, labilidad emocional y resistencia al condicionamiento.
Subgrupo SDA-H con trastorno específico de aprendizaje, en el que predominan los déficits perceptual y cognitivo, déficit atencional, y se expresa por bajo rendimiento en destrezas académicas específicas.
Las manifestaciones cardinales del SDA-H son:
hiperactividad
impulsividad
inatención o labilidad atencional
Estas manifestaciones están asociadas a un grado variable de labilidad emocional y alta resistencia al condicionamiento (es decir, la capacidad modificar la conducta en base a refuerzos externos: premios o castigos). Dependiendo de su intensidad, se pueden manifestar precozmente en la vida del niño, siendo notorios en muchos caso, ya en el primer año de vida.
Hiperactividad
Consiste en una actividad motora excesiva y desorganizada; el niño tiene dificultad para quedarse quieto en los momentos en que debe hacerlo. El niño va a ser descrito como permanentemente en movimiento, "como dirigido por un motor". A distintas edades se expresa de manera distinta.
Hiperactividad en el 1er año de vida:
Trastorno del sueño
Cólicos importantes
Irritabilidad
Dificultad en la alimentación
Vómitos voluntarios
Poca adaptación a los cambios de rutina
Hiperactividad en el 2º año de vida:
"Nunca camina, siempre corre"
Muy inquieto, salta constantemente
Destructivo, con ausencia de temor al peligro
No persevera en ningún juego
Toma un objeto tras otro
Se intoxica con medicamentos y otras sustancias
Hiperactividad entre los 3-4 años de vida:
Siempre está pidiendo algo y parece no escuchar
No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente
No puede jugar con otros niños
No responde a premios ni castigos
Es rechazado por extraños al hogar
En Jardín Infantil no acata normas ni sigue instrucciones
Hiperactividad entre los 6 y 9 años:
Problemas de conducta escolar
Dificultades de aprendizaje escolar
Estilo conductual y cognitivo impulsivo
Alta distractibilidad
Baja tolerancia a las frustraciones
La conducta hiperactiva tiende a atenuarse desde los 12 años hacia arriba. En el adolescente se manifiesta fundamentalmente como una necesidad de someterse a una mayor cantidad de estímulos ambientales y experiencias nuevas, con dificultad para funcionar en tareas sedentarias y posponer la satisfacción inmediata de necesidades.
Impulsividad
Se manifiesta claramente en el estilo conductual del menor, en que a menudo actúa sin pensar y le cuesta anticipar las consecuencias de su conducta. Entra en conflictos con su grupo porque frecuentemente no respeta turnos en juegos o en situaciones de grupo. En su trabajo escolar, tiene excesivos cambios de una actividad a otra, con dificultad para organizar su trabajo y necesidad de mayor supervisión de adultos.
Labilidad atencional
Se expresa como dificultad en cualquier labor que requiera de atención sostenida. Esto significa dificultad para concentrarse y perseverar en tareas escolares y también en situaciones de juego. Estos niños a menudo parecen no escuchar.
Todas las manifestaciones previamente descritas tienden a atenuarse a medida que el niño se acerca a la pubertad. Pero, como por otra parte, las exigencias del ambiente aumentan, estas características se transforman en crónicamente desadaptativas e interfieren en la conducta del niño por períodos largos de tiempo.
Las familias y el medio escolar de estos niños hiperactivo, impulsivo, con juicio pobre, poco tolerante a las frustraciones, a veces destructivo, reaccionan con rabia, rechazo, aislamiento o vergüenza. Esta reacción determina a su vez, en el niño sentimientos de rabia, frustración, aislamiento y, finalmente, pobre autoimagen y conductas agresivas, que a su vez aumentan el rechazo a que es sometido el menor.
La vertiente no disruptiva conductualmente del SDA-H es la asociada a Trastornos específicos de Aprendizaje escolar. El concepto de Trastorno Específico de Aprendizaje se refiere a niños de inteligencia normal, que no teniendo trastornos emocionales significativos ni limitaciones motoras o sensoriales, tienen dificultad para aprender algunas tareas específicas, tales como la lectura o el cálculo matemático, presentadas a través de métodos de enseñanza convencionales.
La dificultad de aprendizaje de la lectura: la dislexia, es el trastorno de aprendizaje más frecuente. Pero un niño disléxico frecuentemente tiene dificultades de aprendizaje en otras áreas, tales como la escritura o las matemáticas, o como sucede frecuentemente, problemas en el uso del lenguaje oral.
El criterio diagnóstico para dislexia más comúnmente aceptado es el de destrezas lectoras descendidas en 2 o más años que lo esperado para el curso y edad del niño. Sin embargo, este criterio tiende a subestimar la severidad del trastorno en niños de poca edad y cursos inferiores. Además de tornar en cuenta el nivel de rendimiento en lectura, el diagnóstico de dislexia debe basarse en el estilo de lectura que tiene el niño, evaluando el tipo de errores que comete y las estrategias compensatorias a que recurre.
La incidencia actual de dislexia es difícil de determinar y depende de las categorías diagnosticas en uso. Las cifras estimadas van entre 5 % a 15-20 % de la población infantil.
Existe, en general, una clara asociación entre dificultades de aprendizaje de la lectura y déficit atencional. Sin embargo, existen niños con trastornos específicos de aprendizaje que se dan en forma relativamente pura. Este grupo se caracterizará por:
Problemas de atención sólo en el trabajo académico
Comportamiento adecuado para la edad
Habilidades para la lectura y matemáticas por debajo de lo esperado para su edad y capacidad intelectual.
También existe otro grupo poco numeroso de niños que tienen un SDA-H prácticamente no asociado a trastornos específicos de aprendizaje. Este grupo se caracteriza por:
Bajo rendimiento global o rendimiento altamente irregular
Inmadurez emocional e impulsividad
Habilidades adecuadas para la lectura y las matemáticas
El impacto negativo en el aprendizaje producido por una falla de atención, lo entendemos a través del esquema siguiente:
El factor motivacional es clave para que el niño aprenda y tenga expectativas de logro. La mayoría de los niños con dificultades de aprendizaje serán rotulados como "desmotivados". Esto lo podemos entender en el siguiente esquema:
Las consecuencias que tiene para un niño el presentar una dificultad de aprendizaje no
diagnosticada ni rehabilitada oportunamente se detallan en el esquema siguiente:
Ampliando un poco más la visión del problema, ante un niño con dificultades de conducta y/o aprendizaje escolar deben considerarse los siguientes aspectos:
Déficits sensoriales (auditivos y visuales)
Trastornos cognitivos: retardo mental, déficit atencional, trastornos específicos de aprendizaje
Enfermedades crónicas (que lleven a ausentismo escolar)
Factores pedagógicos: pedagogía inadecuada, enseñanza en otro idioma, inicio precoz de la escolaridad
Factores emocionales: disfunción familiar, trastornos por ansiedad, depresión primaria
Factores ambientales: medio cultural deprivado, bajas expectativas de logro
Evaluación diagnostica del niño con dificultades escolares
Anamnesis
Debe explorarse detalladamente: las dificultades escolares actuales, la historia escolar del menor, el estilo conductual del niño y su relación con pares, adultos del sistema escolar y con su familia. En este aspecto, es muy útil contar con un informe escolar. Deben ser explorados también los cambios en el apetito, las características del sueño y síntomas somáticos que apunten a ansiedad. La historia perinatal detallada y el desarrollo psicomotor temprano son importantes, al igual que la patología previa del menor. En la historia familiar interesa, no sólo los antecedentes de problemas conductuales o escolares de los padres, sino que el funcionamiento del sistema familiar.
En resumen, la historia debe cumplir 4 objetivos primarios:
Describir el tipo y severidad de la disfunción del niño, con su evolución temporal
Identificar y aislar las condiciones médicas crónicas que influyan en la conducta y/o aprendizaje
Identificar patrones familiares de disfunción
Identificar comorbilidad en el niño (trastornos por ansiedad, depresión, disfunción familiar)
Examen Físico y Neurológico
En general, proporciona menor información que la historia. Permite formarse una impresión general del desarrollo intelectual y del lenguaje del niño, así como del estilo conductual. Además, está orientado a descartar perímetro craneano anormalmente bajo, estigmas genéticos (hallazgos dismórficos menores múltiples), lesiones en la piel y visceromegalia.
El examinador experto podrá valorar fácilmente los signos de disfunción neurológica menor ("signos blandos"), que incluyen alteraciones de la coordinación motora, sincinesias, impersistencia e impulsividad motoras, disdiadococinesia, alteraciones menores del equilibrio, lateralidad cruzada y dificultades en reconocimiento derecha-izquierda. Estos signos son habituales de encontrar en niños con trastornos del desarrollo.
En la evaluación diagnóstica del niño con dificultades escolares el médico tiene un rol complementario con el que desempeñan otros profesionales (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales), Así, por ejemplo, el psicólogo usará test estandarizados para evaluar funciones cognitivas, habilidades perceptuales, conducta adaptativa y dificultades emocionales. El psicopedagogo aplicará también tests estandarizados para evaluar dificultades específicas de aprendizaje.
Manejo Terapéutico del niño con dificultades escolares
El rol del médico también es complementario con otras intervenciones profesionales. Los objetivos terapéuticos siempre se plantean en base a un diagnóstico descriptivo, que considere áreas de competencia normal del niño, e incluya la educación a la familia y comunidad escolar y la modificación de la interacción patológica niño-familia, niño-colegio y colegio-familia
Los psicofármacos son importantes para modificar los aspectos conductuales, cognitivos y emocionales del niño, y permitir una mejor adaptación ambiental, pero no mejoran las dificultades específicas de aprendizaje, que requieren siempre de una rehabilitación psicopedagógica. Existe una experiencia de 4 décadas en el uso de psicoestimulantes como tratamiento sintomático para mejorar la capacidad de atención en estos niños y poder así: disminuir la impulsividad, controlar la inquietud motora y facilitar el aprendizaje. Los psicoestimulantes, al menos a corto plazo, tienen algunos efectos positivos en niños con SDA-H, en los aspectos de: conducta, regulación de la atención, desempeño social y perceptual y desempeño cognitivo. Han existido dificultades metodológicas para evaluar el efecto terapéutico de estas drogas, a largo plazo, pero no existe duda actualmente que el pronóstico de adolescentes con SDA-H mejora al asociar psicoestimulantes con otras intervenciones terapéuticas que intentan modificar el ambiente del paciente y ayudar a su estructuración general, ayudándole a organizar su conducta. La tendencia actual es a mantener la terapia con psicoestimulantes por períodos muy largos de tiempo, escogiendo la modalidad de tratamiento (continua vs. sólo en período escolar) de acuerdo a las necesidades del niño, con períodos de vacaciones del tratamiento para evaluar la necesidad de mantenerlo. Este tratamiento deberá continuarse mientras persistan las condiciones por las cuales se inició el problema y exista efecto terapéutico.
Se debe mencionar que este problema del SDA-H está notablemente sobreevaluado en algunos lugares, notablemente en ciertos colegios, en donde los niños y los padres se ven presionados por el sistema pedagógico a consultar al médico por esta presunta causa y, muchas veces, a buscar tratamiento medicamentoso. En nuestro medio, éste es un problema de creciente frecuencia y una clara preocupación entre la comunidad de padres, pedagogos y profesionales de la salud.
Bibliografía:
Block SL. Attention-deficit disorder. A paradigm for psychotropic medication intervention in pediatrics. Pediatr Clin North Am. 1998; 45:1053-83.
Carey WB. Problems in diagnosing attention and activity. Pediatrics. 1999;103:664-7.
Pliszka SR. The use of psychostimulants in the pediatric patient. Pediatr Clin North Am. 1998;45:1085-98.
Weinberg WA, Harper CR, Davies Schraufnagel C, Brumback RA. Attention deficit hyperactivity disorder: a disease or a symptom complex? J Pediatr. 1997;130:6-9.
Zametkin AJ, Ernst M. Problems in the management of attention-deficit-hyperactivity disorder. N Engl J Med. 1999 7;340:40-6.
López Y, Troncoso L, Forster J, Mesa MT. Eds. "Síndrome de déficit atencional: Neurobiología, Diagnóstico y Tratamiento". Segunda edición. Editorial Universitaria, Chile. 1999.

martes, 1 de junio de 2010

ENSEÑANDO MATEMÁTICA EN PRIMERO






UN EXCELENTE MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA ES EL EQUIPO DE REGLETAS DE COLOR CUISSENAIRE



Las regletas Cuissenaire son un material matemático destinado básicamente a que los niños aprendan la composición y descomposición de los números e iniciarles en las actividades de cálculo, todo ello sobre una base manipulativa. El material consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaños y colores diferentes. La longitud de las mismas va de 1 a 10 cm. Cada regleta equivale a un número determinado:
La regleta blanca, con 1 cm. de longitud, representa al número 1.
La regleta roja, con 2 cm. representa al número 2.
La regleta verde claro, con 3 cm. representa al número 3.
La regleta rosa, con 4 cm. representa al número 4.
La regleta amarilla, con 5 cm. representa al número 5.
La regleta verde oscuro, con 6 cm. representa al número 6.
La regleta negra, con 7 cm. representa al número 7.
La regleta marrón, con 8 cm. representa al número 8.
La regleta azul, con 9 cm. representa al número 9.
La regleta naranja, con 10 cm. representa al número 10.
Objetivos a conseguir:
Asociar la longitud con el color.
Establecer equivalencias.
Formar la serie de numeración de 1 a 10.
Comprobar la relación de inclusión de la serie numérica.
Trabajar manipulativamente las relaciones “mayor que”, “menor que” de los números basándose en la comparación de longitudes.
Realizar diferentes seriaciones.
Introducir la composición y descomposición de números.
Iniciar las operaciones suma y resta de forma manipulativa.
Comprobar empíricamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.
Iniciarlos en los conceptos doble y mitad.
Realizar repartos.
A través de las siguientes propuestas se pueden ir trabajando diferentes conceptos de una forma totalmente lúdica y atractiva para los niños/as.


REGLETAS 2

- Composición: Dadas dos o más regletas, buscar una individual que sea equivalente a las anteriores juntas.

Suma: a partir de la composición de 2 o más regletas, llegamos al concepto de suma.
Comprobaríamos gráficamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

Seriaciones: comenzamos haciéndolas de dos regletas para poco a poco ir complicándolas.

Asimismo, dada una regleta, los niños buscarán las inmediatamente mayor y menor, con lo cual trabajaremos los conceptos anterior y posterior.





REGLETAS 3

Suma: a partir de la composición de 2 o más regletas, llegamos al concepto suma. Comprobaríamos gráficamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

Conceptos “doble” y “mitad”: dada una regleta equivalente a un número par, 2, 4, 6, 8, 10, enseñaremos a los niños/as como la mitad se consigue cuando repartimos a partes iguales (2 regletas iguales) la que tenemos. Para el concepto “doble” juntamos 2 regletas iguales y buscamos la equivalente a las 2 juntas.

Resta: a partir de la descomposición de 2 regletas, llegamos al concepto resta utilizando el término quitar.
Adquiridos los conceptos, suma y resta, se realizan diversos ejercicios encaminados a su interiorización.

REGLETAS 4

Ordenación: todos los niños construirán la escalera de 1 a 10 en sentido ascendente y descendente, primero de forma individual y después en grupos, poniendo una regleta cada uno.

Todo el proceso nacido de manera manipulativa, se va interiorizando dando lugar a imágenes mentales que ya no se apoyan necesariamente en la manipulación de las regletas, y en el sorprendente resultado final: la plasmación del proceso en fichas de trabajo individual.







Madurez Escolar




MADUREZ ESCOLAR



El concepto de madurez para el aprendizaje escolar se refiere a la posibilidad que un niño, al momento de su ingreso al sistema educacional formal, posea un nivel de desarrollo físico, psicológico y social que le permita enfrentar adecuadamente la situación escolar y sus exigencias asociadas, junto con la posibilidad de apropiarse de los valores tradicionales y de la cultura de su entorno (Condemarín y cols., 1986; Milicic, 2000).
No existe un estado de madurez general que garantice el éxito en el dominio de la situación escolar, si no que niveles de desarrollo de funciones susceptibles de ser perfeccionadas si se respeta el tiempo en que deben ser enseñadas, así como las formas de efectuar las actividades escolares.
Estas funciones se conocen conceptualmente como funciones básicas y es objetivo central de la educación preescolar, velar porque el niño menor de seis años reciba de forma continuada, sistemática y ordenada el desarrollo de dichas funciones, tal que ello le permita enfrentar con éxito las exigencias programáticas futuras.
El concepto de funciones básicas designa operacionalmente determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y condicionan, en última instancia, el aprestamiento1 para el logro de determinados aprendizajes (Condemarín y cols., 1986). Las funciones básicas también han sido denominadas destrezas y habilidades preacadémicas.
La educación preescolar permite entrenar y desarrollar habilidades y destrezas en el niño (de ahí la importancia de que todos tengan la posibilidad de ingresar a ella) que lo dejan en situación de enfrentar el currículo programático de la educación general básica, principalmente en relación al aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Luego, este aprendizaje sólo se logrará de manera satisfactoria, si el grado suficiente y necesario de madurez de las funciones básicas del niño se ha alcanzado.
Condemarín y cols. (1986) señalan que las funciones básicas son las que a continuación se describen:
1. Lenguaje
El estudio del lenguaje como función básica para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo debe analizarse al menos desde tres puntos de vista, a saber:
1 El concepto de aprestamiento alude a que el niño tiene la preparación y desarrollo suficiente para un lograr exitosamente un determinado tipo de aprendizaje. En relación al aprendizaje escolar, se supone que un niño al ingresar a primer año básico ha de estar más menos apresto en sus funciones básicas para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, ya que el proceso de apresto se realiza en la educación preescolar.
1.1) Recepción. Corresponde a la capacidad del niño de recibir la estimulación auditiva del lenguaje oral. Los procesos a la base de esto son la acuidad y la discriminación auditiva.
La acuidad se refiere a la habilidad para diferenciar sonidos de diferentes tonos y sonoridad. Una adecuada acuidad permite al niño escuchar claramente los sonidos de la palabra hablada, aspecto que es fundamental para el aprendizaje de la lectura.
La discriminación auditiva es la habilidad para oír semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando suena la palabra. Esto permite al niño distinguir que palabras empiezan o terminan con el mismo sonido, el cual lo hace de manera distinta, etc. El asociar la pronunciación de la palabra impresa con la memoria auditiva es básico principalmente para el aprendizaje de la lectura.
1.2) Comprensión. La compresión verbal es fundamental para el aprendizaje escolar, por cuanto la enseñanza básica se hace principalmente sobre la base del lenguaje oral. Esto supone que el niño debe tener cierta madurez de los procesos del pensamiento que le permitan generalizar, abstraer, sintetizar, etc.
1.3) Expresión. La presencia de condiciones mínimas de fonoarticualción, sintaxis y conceptualización en la expresión del lenguaje, resultan esenciales para el aprendizaje escolar.
La evaluación de la madurez de esta función es esencial, por cuanto existe una fuerte relación entre trastornos del lenguaje, en sus distintos aspectos, y dificultades en el aprendizaje de la lectura.
2. Percepción
La discriminación perceptiva es la capacidad que presenta el niño para distinguir las diferencias entre los estímulos que recibe. Estos pueden ser visuales (por ejemplo, letras), auditivos (por ejemplo, la instrucciones que entrega el profesor) o kinestésicos (por ejemplo, círculo - cuadrado - rectángulo - triángulo). De ahí que la madurez de esta función sea esencial para el aprendizaje escolar. Según Bravo (1995), la maduración perceptual se demora a consecuencia de alteraciones del desarrollo infantil y está a la base de un importante número de retrasos en el aprendizaje.
3. Orientación espacial y temporal
La orientación espacial es la capacidad del individuo de mantener relaciones estables con el medio ambiente, es decir, tomar conciencia de la posición respecto del espacio que ocupa y aquello que lo rodea. El retraso en la madurez de esta función ha sido correlacionado importantemente con trastornos en el aprendizaje de la escritura.
La orientación temporal es la capacidad del individuo de situarse en el momento (el ahora) en que ocurre su toma de posición respecto del espacio en que se encuentra (el aquí) y lo que lo rodea. La adquisición de la conciencia del tiempo, implica que el niño puede otorgar sincronía, ritmo y secuencia a sus conductas orientadas al aprendizaje.
La sincronía es la simultaneidad controlada de movimientos integrados para lograr un determinado objetivo. El ritmo es la sucesión regular de actos sincrónicos repetitivos (una cadena conductual) elaborados para un propósito determinado. La secuencia es la posibilidad de ordenar en el tiempo dichas cadenas conductuales destinadas al logro de un determinado objetivo. El lector notará con facilidad, que la madurez de estas funciones de orientación temporal es esencial para cualquier tipo de aprendizaje escolar, principalmente para el de la lectura.
4. Función corporal
La función corporal es la representación global, específica y diferenciada que el individuo tiene de su propio cuerpo. Aspectos centrales de la función corporal son los siguientes:
4.1) Lateralidad. La lateralidad puede ser entendida desde dos puntos de vista. La lateralidad gestual, esto es, la predominancia de un hemisferio cerebral sobre otro, y la lateralidad de uso que corresponde a la prevalencia corporal (ojo - mano - pie) que se da en el desarrollo de las actividades cotidianas.
La distinción derecha - izquierda derivada de la madurez de la lateralidad (la cual debiera estar prácticamente definida hacia fines de la preescolaridad) resulta central para el aprendizaje escolar (Bravo, 1995). De hecho, la literatura especializada correlaciona fuertemente un pobre desarrollo de la lateridad con trastornos severos del aprendizaje de la lectoescritura. Por otra parte, la zurdería contrariada (imposición del uso de la mano derecha en los niños de lateralidad izquierda) se ha relacionado con disgrafía, disortografía, dislexia e incluso espasmofemia (tartamudez). Luego, el respeto de la lateridad del niño en el ámbito educativo es central, y de allí que la evaluación temprana de la lateralidad sea importante para la elección de la mano en las actividades preescolares y en la iniciación de la escritura.
4.2) Direccionalidad. Las direcciones que atribuimos al espacio exterior (derecha - izquierda, arriba - abajo) resultan de la proyección de las sensaciones por medio de las cuales se perciben las actividades del propio cuerpo. Para el aprendizaje de la lectoescritura es indispensable la madurez de la direccionalidad, por cuanto en nuestro sistema de enseñanza - aprendizaje sólo se puede leer y escribir de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
La madurez para ingresar a la educación escolar y poder aprender a leer, escribir y calcular no es una instancia psicológica que aparece en una etapa de desarrollo determinada y se mantiene de manera estática, sino que más bien corresponde a
una condición que se ha logrado producto de la madurez de todos los procesos biológicos, psicológicos y socioculturales, debido a una adecuada estimulación de los mismos.
Lo recientemente expuesto, es un esquema de las condiciones generales que debe poseer un niño para enfrentar el proceso de aprendizaje del primer año de educación básica.
Sin embargo, cuando estas condiciones no alcanzan un nivel adecuado conforme a lo esperado para la edad cronológica, es decir, cuando no hay aprestamiento para los diferentes aprendizajes escolares, se está frente a una situación de inmadurez escolar, esto es, la falta de afianzamiento de la funciones o habilidades básicas para el inicio del aprendizaje escolar, en relación a lo esperado para determinada cronológica y etapa del desarrollo.
Existen algunas pruebas estandarizadas que permiten medir las funciones básicas y con ello la madurez escolar. Dentro de éstas, quizás la de mayor uso e importancia, sea la Prueba de Funciones Básicas de Berdicewsky y Milicic, la cual permite realizar un diagnóstico de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. En el área del cálculo pueden utilizarse aquellas pruebas a las cuales se hace alusión en el tópico sobre discalculia, con el fin de evaluar las funciones de base no matemática (por ejemplo, la prueba de precálculo y la batería de pruebas piagetanas).

Letramanía

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